Изучение традиционных религий | Образование и наука Рассматривается взаимодействие основных социальных институтов в духовно-нравственном воспитании детей в системе образования, обосновано положение о социальном партнёрстве как условии духовно-нравственного воспитания. Отмечена дисфункциональность взаимодействия социальных институтов из-за сохраняющихся деформаций, сложившихся в предшествующий исторический период. Вестник Томского ГУ, 2013, № 4 (12), с. 231-237
10 января 2016 г.
 |
|
|
Взаимодействие в общественном воспитании детей семьи, школы, государства, общественных объединений традиционно является темой научных исследований в педагогике. Но в последние годы интерес к этой тематике растёт. Это связано с постепенным уходом от модели общественного воспитания, сложившейся у нас в советский период и предусматривавшей фактически монополию государства на воспитание ребёнка, переступившего порог общеобразовательного учреждения, на определение целей и содержания воспитательного процесса в системе общего, обязательного для всех детей в стране образования. За последние годы в государственных документах об образовании, стандартах общего образования подчёркивается значимость участия в общем образовании семьи, а значит — и в воспитании детей в школе. В примерную программу духовно-нравственного развития и воспитания на ступени начального общего образования (первый раздел примерной основной образовательной программы начального общего образования) включён специальный раздел: «Совместная деятельность образовательного учреждения, семьи и общественности по духовно-нравственному развитию и воспитанию обучающихся». В нём определённо обозначена роль семьи как основного социального партнера школы в духовно-нравственном воспитании. Впервые в постсоветский период среди социальных партнеров школы в воспитании, кроме обычно указываемых учреждений дополнительного образования, культуры, спорта указаны и религиозные организации. «При разработке и осуществлении программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования образовательное учреждение может взаимодействовать, в том числе на системной основе, с традиционными религиозными организациями…» [1, с. 25].
Если раньше речь шла о разных, но в основном государственных учреждениях (культуры, спорта, здравоохранения и др.), с которыми должна сотрудничать школа в реализации воспитательного процесса, то сейчас в их числе упоминаются действительно общественные, гражданские, не учреждённые органами власти общественные объединения, структуры, ассоциации. Это обусловлено, в частности, особенностями духовно-нравственного воспитания как формирующегося самостоятельного направления воспитания детей в российской школе. Несмотря на сохраняющиеся в научной литературе, образовательных документах различные подходы в осмыслении сущности духовно-нравственного воспитания (отождествление его с воспитанием вообще или только с религиозным воспитанием и др.) педагогическая практика всё более очевидно выявляет его специфику. Эта специфика состоит в том, что в процессе духовно-нравственного воспитания формирование ценностно-смысловой сферы личности осуществляется на основе определённого мировоззрения и соответствующих ему системы морали, нравственных ценностей, культуры, образа жизни. Имея в виду, прежде всего, традиционную духовно-нравственную культуру народов России, традиционных российских конфессий.
В таком понимании, более детально раскрытом в других авторских публикациях [2, 3], духовно-нравственное воспитание детей в системе общего образования имеет целью их приобщение к культуре своей семьи, народа, социально-культурной группы как части российского гражданского общества, социализацию в современном российском обществе на основе традиционных российских социокультурных норм и ценностей.
Принимая во внимание, с одной стороны, мировоззренческое (духовное), культурное, этническое разнообразие населения Российской Федерации и, с другой стороны, единство образовательного пространства, воспитания в системе общего образования, духовно-нравственное воспитание школьников на основе традиционных национальных и религиозных ценностей народов России должно осуществляться при соблюдении определенных условий. Это добровольность (выбор направленности духовно-нравственного образования, воспитания за несовершеннолетнего учащегося осуществляют его родители, законные представители в соответствии с культурными особенностями и потребностями семьи); вариативность (возможность мировоззренческого выбора, наличие набора образовательных программ духовно-нравственного воспитания на основе традиционных нравственных ценностей и культуры разных народов России, российских конфессий); непротиворечивость любого духовно-нравственного воспитания в российской школе, в общеобразовательных организациях любых организационно-правовых форм (государственных, муниципальных, частных, в том числе религиозных, учрежденных религиозными организациями), общим гражданским ценностям и нормам, законодательству и общепринятой в российском обществе морали. Условно эту российскую светскую (гражданскую) мораль можно соотнести с «базовыми общенациональными ценностями» в материалах ФГОС общего образования, а точнее — это основные, конституционные права и свободы человека и гражданина в Российской Федерации (глава 2 Конституции).
К этим условиям можно добавить и обязательное участие в духовно-нравственном воспитании школьников других, помимо самой школы, субъектов воспитания. Прежде всего, семьи, а при выборе семьёй духовно-нравственного образования традиционной религиозной направленности — и соответствующих религиозных организаций. Указанная специфика духовно-нравственного воспитания школьников позволяет обосновать тезис о том, что его реализация в системе общего образования невозможна без полноценного участия и реального взаимодействия в воспитании детей, обучающихся в системе общего образования, основных социальных институтов.
Данный тезис обращает к понятию «основной социальный институт», которое в педагогике, теории воспитания заимствуется из социологической литературы. В социологии нет единого общепринятого определения понятия «основной социальный институт» (как и просто «социальный институт») и такой же общепринятой их классификации. Это закономерно и обусловлено спецификой гуманитарного знания, которое всегда вариативно, несет в себе элемент субъективности. Тем не менее, можно выделить некоторое общее понимание термина «социальный институт», используемого «… для описания регулярно повторяющихся в течение длительного времени социальных практик, санкционируемых и поддерживаемых с помощью социальных норм и имеющих важное значение в структуре общества» [4, с. 166]. Социальные институты определяются как «… формы организации и регулирования общественной жизни (напр., семья, религия, образование и т. д.), обеспечивающие выполнение жизненно важных для общества функций, включающие совокупность норм, ролей, предписаний, образцов поведения, специальных учреждений, систему контроля» [5, с. 105]. В определениях принципиальным является указание на длительность социальной практики и, что самое существенное, её важность для организации общественной жизни.
С учётом этого второго критерия и могут быть выделены наиболее устойчивые, важные, а значит и наиболее необходимые и значительные социальные практики, которые соотносятся с социальными институтами. Определения основных социальных институтов, иногда в различающихся терминах, также выработаны в социологии. Это, например, пять основных «институциональных порядков» Ч. Миллса: экономический (институты, организующие хозяйственную деятельность); политический (институты власти); семейный (институты, регулирующие половые отношения, рождение и социализацию детей); военный (институты, осуществляющие защиту членов общества от физической опасности); религиозный (институты, организующие коллективное почитание богов). Иногда число основных социальных институтов сокращается до четырёх и даже до трёх, однако наиболее устойчивой и обоснованной представляется классификация из пяти основных социальных институтов. «Социальный институт представляет из себя устойчивый комплекс правил, принципов, норм, установок, ролей, статусов и социальных учреждений. Важнейшими социальными институтами считаются семья, производство, государство, религия и образование» [5, с 161]. Такая классификация основных социальных институтов имеет свою историческую традицию и достаточно обоснована в современной социологии. Она подчеркивает специфику основного социального института как устойчивой формы организации социальных отношений, регулируемой нормами, традициями, обычаями и направленной на удовлетворение важнейших, фундаментальных человеческих и общественных потребностей. «У каждого из нас множество самых разных потребностей. Они описаны в теории А. Маслоу. Но фундаментальных, важных для всех вместе, не так уж и много. Их всего пять, но ровно пять и основных социальных институтов. Это институты: семьи и брака; политические, государства; производства; образования в широком смысле, включая науку и культуру; религии» [6, с. 169-170]. При этом другие, неосновные социальные институты, которых можно выделить гораздо больше и в основном в рамках указанных пяти основных социальных институтов, можно также называть социальными практиками [7]. Таким образом, основные социальные институты понимаются как существующие в обществе институционализированные — в виде комплексов идей, принципов, норм, социальных ролей, статусов, учреждений и др. — формы удовлетворения основных, базовых потребностей личности и общества.
Данное положение имеет принципиальный характер. Из него следует, во-первых, что основные социальные институты, по существу, не возникли когда-то в обозримой ретроспективе и соответственно не могут «отмереть». По сути, они существовали и существуют всегда в том или ином виде вместе с человеческим обществом. А значит, общество в его современном понимании не может существовать без любого из них. И, во-вторых, применительно к тематике общественного воспитания, что без нормального и согласованного их функционирования не может нормально, неискаженно осуществляться любая социальная практика. В том числе практика общественного воспитания детей и молодежи и в частности, духовно-нравственного воспитания учащихся в системе общего образования.
Актуальное состояние любого общества, в том числе в нашей стране, определяется, прежде всего, его историей, социальными изменениями, процессами, которые в нём происходили и обусловили современное состояние.
(1) Современное общество в Российской Федерации характеризуется явно низким уровнем социальной солидарности, общественной морали, личной и групповой социальной ответственности. Большая часть общества, в том числе среди детей и молодежи, отчуждена от традиционных духовно-нравственных ценностей, обеспечивающих гармоничную социализацию и формирование личности. Соответственно — испытывает трудности в социальной адаптации, задаёт высокий уровень преступности, социальных девиаций (алкоголизм, наркомания, беспорядочные сексуальные связи, бродяжничество и др.), демонстрирует отсутствие устойчивых социально приемлемых нравственных убеждений. Ряд исследователей убедительно показывают, что аномия (утрата ценностно-целевых оснований жизнедеятельности, смыслов бытия индивида, группы, общества в целом) всё ещё остаётся доминантой в нашей стране [8]. Имеются и более оптимистичные оценки. Но в целом нельзя не признать явно недостаточный, низкий уровень нравственной культуры и социальной солидарности в нашем обществе. Это подтверждают социологически данные, об этом говорят общественные деятели, политические руководители. Так, президент В.В. Путин в ежегодном послании Федеральному Собранию Российской Федерации в 2012 году обратил на это внимание: «Сегодня российское общество испытывает явный дефицит духовных скреп: милосердия, сочувствия, сострадания друг другу, поддержки и взаимопомощи — дефицит того, что всегда, во все времена исторические делало нас крепче, сильнее, чем мы всегда гордились» [9]. Ещё более определённо о том же было сказано в его выступлении на Валдайском форуме: «Сегодня Россия испытывает не только объективное давление глобализации на свою национальную идентичность, но и последствия национальных катастроф ХХ века, когда мы дважды пережили распад нашей государственности (выделено Авт.). В результате получили разрушительный удар по культурному и духовному коду нации, столкнулись с разрывом традиций и единства истории, с деморализацией общества, с дефицитом взаимного доверия и ответственности. Именно в этом многие корни острых проблем, с которыми мы сталкиваемся. Ведь вопрос ответственности перед самим собой, обществом и законом — один из основополагающих не только в праве, но и в повседневной жизни» [10].
В XX веке социум в нашей стране, прежде всего общественный уклад жизни русского и ряда других коренных народов, подвергся исключительной по жестокости и бескомпромиссности ломке, фактически — уничтожению. Путем массового физического и духовного насилия, репрессий был сформирован уклад жизни «советского народа» как некоей новой исторической общности людей, построенный на коммунистической идеологии. Это стоило огромных человеческих и культурных потерь, последствия которых ещё далеко не преодолены и будут преодолеваться (в благоприятных условиях) также не менее 100 лет. Отметим, что в том же обращении к Федеральному собранию В.В. Путин сказал о роли государства, направленности государственной политики в преодолении этой ситуации: «Мы должны всецело поддержать институты, которые являются носителями традиционных ценностей, исторически доказали свою способность передавать их из поколения в поколение. Закон может защищать нравственность, и должен это делать, но нельзя законом установить нравственность». Одной из характеристик противоестественности общественного уклада, созданного в СССР, была именно идеологически обусловленная деятельность, осуществляемая силами и ресурсами государства и направленная на разрыв взаимодействия основных социальных институтов, внесение искажений в их функционирование и, по сути, уничтожение некоторых из них. При том, что основные социальные институты, как было сказано выше, потому и называются основными, что без них общество не может нормально существовать, разрушается. Институт политической власти в обществе (государство) был монополизирован идеологической организацией, получил гипертрофированное развитие как инструмент, прежде всего, массового организованного насилия, что было теоретически «обосновано» в коммунистической идеологии. Функционирование института производства было искажено насильственным запретом свободной экономической деятельности людей, граждан в качестве самостоятельных субъектов хозяйственной инициативы. Институт семьи в принципе был предназначен к уничтожению теоретиками нового социального строя и только с 1930-х гг. получил относительное право на существование как особая «советская семья», но в условиях искажения традиционной структуры внутрисемейных отношений и важнейших функций семьи (приоритет в воспитании своих детей, экономическая свобода и др.). Также институт религии, под которым понимается в целом духовная культура общества, пространство мысли, убеждений, ценностных ориентаций — целенаправленно уничтожался в своих традиционных основаниях и сводился к одной узкой и примитивной вульгарно-материалистической идеологии, которая была объявлена непреложным, объективным, «научным» знанием.
Соответственно институт образования, в том числе его важнейшая для воспитания детей составляющая — общее образование, в значительной мере изолировался от традиционной духовной культуры и морали народов России. Он полностью соподчинялся государству и использовался, прежде всего, для поддержания влияния в обществе коммунистической идеологии, а также социального манипулирования и решения практических задач создания экономической базы сначала для «мировой революции», а позже мировой социалистической системы (поддержка коммунистических режимов за рубежом и др.), победы коммунистического социально-исторического проекта во всемирном масштабе. Все социальные институты существовали в условиях глубокой дисфункциональности, которая целенаправленно формировалась через институт государства, политической власти, «законного насилия».
Совершившийся в начале 1990-х гг. уход от идеологического атеистического государства и переход к современным, демократическим формам общественного устройства, конечно, не мог сразу и полноценно настроить социальную систему на нормальный режим функционирования. В прошедшие 20 лет наша общественная жизнь значительно «поправилась». Однако до сих пор в социальной структуре, общественном сознании и функционировании социальных институтов сохраняются глубокие искажения, нарушения. Тем не менее, общая благоприятная тенденция оздоровления общественной жизни, восстановления социального организма при всех разнонаправленных внутренних и внешних воздействиях, — сохраняется. Одним из проявлений этой тенденции является и постепенное восстановление практики духовно-нравственного воспитания детей в российской школе на основе традиционных духовных и нравственных ценностей, культуры народов России, традиционных российских религий (религиозных объединений).
Система образования выступает в этой практике в качестве социального пространств, в котором реализуется духовно-нравственное воспитание. И в этом отношении выполняет одну из основных функций социального института образования — интеграцию детей в культуру общества, их социализацию, воспитание в процессе обучения в интересах государства и общества — семьи, народов России, традиционных российских религиозных общин.
Семья выступает заказчиком духовно-нравственного воспитания детей в школе, частично передавая ей свои полномочия в воспитании детей и взаимодействуя, сотрудничая со школой в реализации своей воспитательной функции, в формировании ценностно-смысловой сферы личности ребенка, его нравственной и поведенческой культуры. Опираясь при этом и на поддержку религиозных организаций в случае связи семьи с определённой религиозной традицией, соответствующей общиной, и на государство (например, если возникают ситуации нарушения прав семьи или школа не обеспечивает необходимого качества духовно-нравственного воспитания).
Государство должно обеспечивать правовые и организационные условия духовно-нравственного воспитания школьников, ориентируясь исключительно на образовательный заказ, общественные потребности, а не что-либо иное, особенно на субъективные мировоззренческие, идеологические предпочтения политического класса, чиновников. Для этого государство вступает в функциональное взаимодействие с религиозными организациями по вопросам совместной, распределённой компетенции в обеспечении качества духовно-нравственного образования и воспитания на основе ценностей и традиций российских религий (преподавание основ религиозных культур в школе). Государство также должно обеспечивать материально-технические условия духовно-нравственного воспитания путём перераспределения общественных ресурсов, формируемых в экономике, в сфере производства.
В рамках института производства духовно-нравственное воспитание детей в системе общего образования может поддерживаться и социальной активностью бизнеса. В частности, путём финансирования предпринимателями, фирмами образовательных программ, проектов, инициатив в сфере духовно-нравственного воспитания, работы благотворительных фондов («Мета» — поддержка Общероссийской олимпиады школьников по православной культуре и др., преподобного Серафима Саровского — конкурс «Православная инициатива», фонда святителя Василия Великого и др.).
Главной функцией религиозных организаций в духовно-нравственном воспитании школьников является обеспечение идентичности образования по религиозным культурам, а значит и духовно-нравственного воспитания учащихся, соответствующей религиозной традиции, культуре. Взаимодействие для этого с государством, школой и семьей в обеспечении необходимого качества воспитания и обучения по религиозным культурам (содержание образовательных программ, подготовка педагогов и др.). Также конфессии во взаимодействии с органами государственной власти, государственными и муниципальными организациями в системе образования должны адекватно и компетентно представлять интересы соответствующих религиозных общин.
Сказанное не исключает дисфункциональной практики. Дисфункциональность является пока зачастую «нормой» в функционировании и взаимодействии основных социальных институтов в духовно-нравственном воспитании учащихся российской школы. Тем не менее, меры адекватной, проводимой в общественных интересах государственной политики, влияние самостоятельных гражданских общественных инициатив и действий, деятельность учительских, родительских. объединений позволяют постепенно уменьшать эту дисфункциональность и достигать более гармоничного функционирования и взаимодействия основных социальных институтов в духовно-нравственном воспитании школьников. Новые возможности для этого даёт и федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в силу с 1 сентября 2013 г., где впервые появились правовые нормы, закрепляющие участие семьи и религиозных организаций в духовно-нравственном образовании, воспитании детей в российской школе [11, ст. 87].
Достижение оптимального взаимодействия основных социальных институтов в духовно-нравственном воспитании школьников — актуальная задача нашего общества и государства на ближайший период. Продвижение в её решении будет способствовать действительному обновлению российской школы на российской историко-культурной основе, оказывать благотворное влияние на состояние общественной морали, человеческое «качество» российского общества, а значит и в целом — на социальное развитие страны.
Литература
1. Общее образование. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. / Электронный ресурс: http://mon.gov.ru/dok/fgos/7195/
2. Духовно-нравственное воспитание: вопросы теории, методологии и практики в российской школе. / И.В. Метлик, И.А. Галицкая, А.В. Ситников. Под ред. И.В. Метлика. — М.: ПРО-ПРЕСС, 2012;
3. Галицкая И.А., Метлик И.В. Понятие «духовно-нравственное воспитание» в современной педагогической теории и практике // Педагогика. — 2009. — № 10. — С. 36-46.
4. Аберкромби Н. Социологический словарь: Пер. с англ. / Н. Аберкромби, С. Хилл, Б.С. Тернер; под ред. С.А.Ерофеева. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ЗАО «Издательство «Экономика», 2004.
5. Словарь социально-гуманитарных терминов. Под общ. ред. А.А. Айзенштадта. — М.: Тессей, 1999.
6. Кравченко А.М. Социология: Словарь: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 1997.
7. Кравченко А.И. Социология: Общий курс: Учебное пособие для вузов. – М.: ПЕРСЭ; Логос, 2002.
8. Кара-Мурза С.Г. Аномия в России: причины и проявления. — М.: Научный эксперт, 2013.
9. Послание Президента Федеральному Собранию 12 декабря 2012 года. / Электронный ресурс: http://www.kremlin.ru/transcripts/17118
10. Заседание международного дискуссионного клуба «Валдай». 19 сентября 2013 года. Новгородская область / Электронный ресурс: http://www.kremlin.ru/transcripts/19243
11. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Примечания:
1) Здесь курсивом выделен текст, исключенный в печатной публикации.
Источник: Вестник Томского ГУ, 2013, № 4 (12), с. 231-237
|
