Духовно-нравственное воспитание
Гуманизм педагога как условие результативности духовно-нравственного воспитания
Неоднократно отмечалось, что человек в системе образования сложен, противоречив и многогранен как объект исследования. К анализу и описанию объектов такой сложности наука только подходит: для этого требуются такие методы и средства, которые, по сути дела, только разрабатываются. Упрощенное, одностороннее изучение человека и условий, в которых происходит процесс его становления и развития, порождает предубеждения и заблуждения, оказывающие значительное влияние на направленность психолого-педагогических исследований. Изучение субъектов образовательного процесса изолированно, вне культурного, социального, духовного контекстов, без учета накопленного опыта, а также потребностей общества, приводит к отрыву теоретических знаний от образовательной практики, невостребованности результатов и прогнозов педагогической науки.
Духовно-нравственное воспитание связано, прежде всего, с внутренним миром личности, с усвоением ею духовных ценностей [Петракова Т.И. Духовные основы нравственного воспитания. М., 1997].
«Для того, чтобы та или иная духовная ценность стала объектом потребности личности, - пишет Ю.В. Шаров, - необходима социальная опосредующая деятельность общества по организации и отбору этих объектов, нужны определенные факторы, которые ее вызывают». Далее он разъясняет, что, помимо отбора, необходима их «дидактическая переработка», а также «осознание [образовательным учреждением] необходимости овладения ими, понимание их значимости» [Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей (лекция). М., 1969, с.25].
Это осознание, о котором говорит ученый, связано с личностью преподавателя, с пониманием стоящих перед ним задач. Но осознание ценности - лишь первый шаг на пути ее признания. Для того, чтобы оно могло повлиять на другого человека, осознание должно перейти в убеждение, то есть в осознанную потребность, побуждающую действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. Поэтому одним из главных «факторов» результативности процесса духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения является педагог как носитель духовных ценностей.
«Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, - пишет К.Д. Ушинский, - не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности… Нет сомнения, что много зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников» [Ушинский К.Д. Об учебно-воспитательной работе. М., 1939, с.15-16].
В структуре личности ученые выделяют три группы качеств, относящихся непосредственно к педагогу:
- социальные и общеличностные (идейность, гражданственность, нравственность, педагогическая направленность и эстетическая культура);
- профессионально-педагогические (теоретическая и методическая готовность по специальности, психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности (теоретическая), развитость практических педагогических умений и способностей);
- индивидуальные особенности познавательных процессов и их педагогическая направленность (педагогическая наблюдательность, мышление, память и т.д.); эмоциональная отзывчивость; волевые качества; особенности темперамента; состояние здоровья [Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя. //Педагогика, 1999, № 1, с. 63-68].
К этому «набору качеств» мы бы добавили еще одно – духовность как устремленность личности к определенным целям, как главную интенцию ее внутреннего мира, как свидетельство ее направленности на высшие ценности и другого человека (гуманизм).
Духовность педагога находит наибольшее выражение в т.н. «харизме» - интегральном качестве личности, выражающим его «воспитательную силу», степень его влияния на «молодую душу» (И.В. Бестужев-Лада). В переводе с греческого слово harisma означает «оказанная милость, дар», в Философском словаре оно расшифровывается как «необыкновенно большие способности или исключительная одаренность, воспринимаемые как милость Божья». Бестужев-Лада характеризует его как исключительную, вдохновенную одаренность, вызывающую у окружающих (прежде всего, у воспитанников) чувство полного доверия, искреннего преклонения, облагораживающего одухотворения, готовность следовать тому, чему учит педагог, подлинную веру, надежду, любовь [Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М., 1988, с. 132].
Нами был осуществлен краткий анализ харизматических качеств ряда известных педагогов на основе уже имеющихся характеристик [Гуманистические воспитательные системы: вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). /Под общей ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998]. Перед нами стояла задача выявить их наиболее общие черты, поскольку для нас очевидно, что «педагогическая харизма» (духовность) непосредственно связана с гуманизмом учителя, с его нравственным обликом.
Бецкой И.И. (1704-1795). Был живым образцом высоких нравственных качеств, считая основой воспитания «хорошего наставника». Обходился с воспитанниками «со всякою тихостью и учтивостью». Изучал характер и интересы каждого воспитанника, вел наблюдения, делал записи об их поведении, природных дарованиях, успехах в науках и нравах.
Май К.И. (19 в.) Был душой созданной им гимназии, провозгласив своим лозунгом слова Я.А. Коменского: «Сперва любить – потом учить». Сам он неукоснительно следовал этому девизу. Важной личностной чертой Мая как воспитателя был неизменно беспристрастный подход к разным ученикам. Умел «встать в простые и откровенные» отношения с каждым воспитанником, внушить своим воспитанникам любовь к правде, уважение к себе и преподавателям.
Рачинский С.А. (1833-1902). Считал, что «сила воспитания» – это, прежде всего, сила внутренняя. Никогда не был только специалистом. «Круг умственных и сердечных интересов его был бесконечно и неопределенно разнообразен. Он был философ по жизненному труду своему, особенно – по практической философии, выразившейся в делах» (В.В. Розанов).
Корчак Я. (1878-1942). Ребенок, его интересы и потребности были в центре его постоянного внимания, что способствовало созданию атмосферы взаимопонимания и человечности. Целью своей жизни поставил благо ребенка. Наиболее характерная черта его педагогики – страстная борьба за права ребенка, особенно ребенка, требующего опеки. Его отношение к делу характеризуется глубоким бескорыстием и крайним самоотвержением.
Брюховецкий Ф.Ф. (1915-1994). Являлся «организационным и эмоциональным лидером» возглавляемого им коллектива, генератором идей, привлекал людей своей личностью. Был сдержанным и безукоризненно тактичным по отношению к детям и учителям, служил примером отношения к делу. Был душой созданного им педагогического коллектива.
Католиков А.А. (1941-1995). Жил одной жизнью с возглавляемым им коллективом, больше всего ценил естественные, ненавязчивые формы общения и воспитания. Проявил высочайшие образцы самопожертвования, полной самоотдачи. Был генератором идей.
Хотя приведенные характеристики неполны, они дают определенное представление о педагогической «харизме». Учителя, обладающего ею в исчерпывающей мере, отличают следующие качества: яркая индивидуальность; беззаветная, самоотверженная, жертвенная любовь к детям; внутренняя сила, цельность, целеустремленность, притягивающая детей и взрослых; «организационное и эмоциональное» лидерство; подвижничество; бескорыстность; способность генерировать идеи и увлекать ими; широта и глубина интересов, целостное мировоззрение; уверенность в своей миссии, в правильности избранного им пути. В целом можно отметить, что педагог, наделенный «харизмой», отличается высокой степенью напряженности внутренней жизни, надличностной устремленностью (духовностью), возвышенным характером духовно-нравственной сферы. Его характеризует также творческое отношение к детям, к своему делу, к миру в целом. Но, прежде всего, он умеет творчески относиться к самому себе как личности: использование собственного «человеческого материала» (свойств ума, сердца, воли), степень «собирания себя» [Померанц Г. Выход из транса. М., 1995] достигает в таком учителе своей высшей формы. Очевидно, что «харизма» преподавателя как высшая степень педагогической одаренности связана с его гуманистическим потенциалом.
В этой связи представляется особенно важным отношение педагога к преподаваемому материалу, к содержанию образования, поскольку без должного отношения к нему со стороны педагога не может быть сформировано соответствующее отношение со стороны учащихся, не могут сложиться те условия, при которых происходит усвоение ценностей. Опыт показывает, что учитель с харизматическими чертами ориентируется в преподавании на структуру и внутренние смыслы материала, тогда как «обычный» учитель ориентируется преимущественно на объем материала. При этом необходимо иметь в виду, что в действительности в деле воспитания, особенно воспитания духовно-нравственного, затрагивающего внутренние характеристики личности, определяющая роль принадлежит форме взаимодействия учителя и учащихся, а учебный предмет, его содержание является своего рода предлогом для выстраивания личностных отношений. Однако практика показывает, что их осуществление весьма затруднено неумением педагога выйти за рамки школьной роли, с более высоких позиций осмыслить свою профессиональную и мировоззренческую позицию, включая отношение к предмету и отношения с учащимися в систему своих отношений к миру, поставить перед собой не только задачи, но и, пользуясь терминологией К.С. Станиславского, сверхзадачи. Педагогические взгляды Станиславского на актера и его работу с материалом помогают лучше понять, как должен относиться учитель к предмету, который он преподает.
Главное требование Станиславского к актеру сводилось к требованию органического рождения образа на сцене, которое он называл искусством переживания. Актер должен не «представлять» образ, а «стать образом» (подчеркнуто нами – Т.П.), его переживания, чувства, мысли сделать своими. Только живое, подлинное чувство артиста по-настоящему увлечет зрителя, заставит его принять и пережить то, что совершается на сцене. Для этого актеру необходимо постоянно совершенствовать свое мастерство, непрестанно, упорно и методично работать над собой. Такая работа, по мысли К.С. Станиславского, должна стать внутренней потребностью артиста. Глубина и точность постижения им роли во многом зависят от личности актера, широты его кругозора, твердых жизненных принципов, гражданской позиции, идейности. По мнению Станиславского, решение творческих задач неотделимо от высоких духовно-нравственных качеств актера.
Профессия учителя сродни профессии актера, но задачи, стоящие перед ним, неизмеримо более ответственны, а условия, в которые он поставлен, значительно сложнее. Профессия учителя требует постоянного расхода внутренней энергии, эмоций, любви. Поэтому необходимо развитие у педагога эмоционально-мотивационной сферы, чему уделяется недостаточно внимания в системе подготовки и переподготовки учителя. Это является одной из главных личностных задач в гуманистической парадигме образования и предпосылкой эффективности осуществления духовно-нравственного воспитания. «Есть некоторый особенный путь общения души через сердце. – пишет святитель Феофан Затворник. – Один дух влияет на другой чувством» [Затворник Феофан. Путь к спасению. М., б/г, с. 24]. Если учитель малоэмоционален, если у него неразвита «сердечная сфера», неглубоки чувства, он не сможет оказать воздействие на внутренний мир подростка. «Если бы мне пришлось вновь прожить свою жизнь, - пишет Ч. Дарвин, - я установил бы для себя правило читать какое-то количество стихов и слушать какое-то количество музыки по крайней мере раз в неделю; быть может, путем такого упражнения мне удалось бы сохранить активность тех частей мозга, которые теперь атрофировались. Утрата этих вкусов равносильна утрате счастья и, может быть, вредно отражается на умственных способностях, а еще вероятнее – на нравственных качествах, так как ослабляет эмоциональную сторону нашей природы» (Подчеркнуто нами – Т.П.) [ Учитель: Крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Л., 1991, с.113-114]. Авторитаризм учителя, по мнению Ю.П. Азарова, связан с низким уровнем культуры педагога и является следствием преобладания у него рассудочно-эмпирического стиля мышления [Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985, с.71].
Забота о своем внутреннем мире, изменение отношения к себе и к миру может начаться с изменения отношения преподавателя к своему предмету. Для этого необходимо взглянуть на науку, на познание не как на сумму знаний, а как на «постепенное расширение способа восприятия человеком мира и себя в нем», как на субъективную сторону объективного знания, как на неотъемлемую принадлежность культуры [Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. Изд. 2. М., 1999] (Мамардашвили М.). Подобная позиция дает возможность педагогу «поставить себя под вопрос», попытаться найти внутренний смысл во всем, во вне происходящем, увидеть «в каждой пылинке живую мысль», «окунуться в бесконечную золотистую даль вечной проблемности» [Лосев Ф. Дерзание духа. М., 1989, с.5-6](Лосев А.Ф.), поскольку она раскрывает мир перед ним как вопрос, обращенный непосредственно к нему. Феномен культуры, понимаемой как часть самосознания, помогает сосредоточить внимание не столько на конечном результате (что безусловно необходимо), сколько на путях и способах его достижения. Педагогу предоставляется право одному или вместе с учащимися, опираясь на «значимого Другого», всегда имплицитно «присутствующего» в любом знании (проблема заключается «только» в том, как его оттуда «извлечь»), исследовать самого себя. Если эту «операцию» удастся осуществить (а гуманизация и гуманитаризация содержания образования направлены именно на «распредмечивание» знаний), тогда мир знаний предстанет перед учителем и учащимися не как изначально чуждый личности, но как мир в его единстве с субъектом – педагогом [Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов. //Психологич. журнал, т. 18, 1997, № 6, с.6] (Леонтьев Д.А.).
Теоретический анализ проблемы гуманизма учителя осуществлялся нами на основе осмысления трудов представителей гуманистического направления российской педагогики и психологии, утверждающих приоритетность его внутренних характеристик.
Важную роль в осмыслении проблемы играет принцип саморазвития, сформулированный в культурно-исторической теории формирования психики и сознания Л.С. Выготского [Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996]. Гуманистические идеи отражены в психологической теории личности А.Н. Леонтьева [Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981] и С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989], концептуальных идеях «человекознания» Б.Г. Ананьева [Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977], в теории развития личности ребенка Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. Трактовка гуманистического характера деятельности педагога, его личности отражена в работах Ш.А. Амонашвили, В.В. Занкова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Г.С. Сухобской и др.
Развитие идеи гуманизма учителя можно найти в трудах таких ученых-педагогов, как Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.И. Данилов, В.В. Краевский, В.А. Караковский, И.Я. Лернер, З.И. Малькова, Э.И. Моносзон, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Г.И. Щукина, Е.А. Ямбург и др.
Много внимания раскрытию проблемы личности педагога в деле воспитания и образования уделено в трудах В.А. Сухомлинского. Он, в частности, писал: «Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область нашего педагогического труда, область, почти не исследованная и во многих школах забытая, хотя о чуткости, гуманности, заботливости общих разговоров немало. Я знаю работу многих школ, многих учителей, и это дает мне право утверждать, что слова о чуткости часто лишь провозглашаются, и, не реализуясь на практике, превращаются в демагогию, болтовню» [Сухомлинский В.А. О воспитании. 4-е изд. М., 1982, с.19-20]. Будучи педагогом-гуманистом с мировым именем, он всегда помнил, что «у детей свои масштабы измерения радостей и горестей, добра и зла», и что «самая желанная и дорогая для ребенка помощь – это сочувствие, сострадание, сердечное участие. Равнодушие же, безразличие потрясает его» [Сухомлинский В.А. О воспитании. 4-е изд. М., 1982, с.19-20]. В своих выступлениях и педагогических трудах В.А. Сухомлинский постоянно писал о том, что этика учителя, его нравственные качества являются решающим фактором воспитания личности учащегося. Он претворил свою идею в жизнь, создав уникальную педагогическую систему, в условиях которой каждый ребенок, подросток, старшеклассник получал реальную возможность проявить себя как высоконраственная и высокодуховная личность. Искусство воспитания, считал он, заключается в умении педагога открыть буквально перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем «я». Одной из этих сфер является нравственное развитие. Здесь ни одному человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь подлинное и безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповторимым [Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 1. М., 1979, с.79-80].
Большое значение для осмысления проблемы гуманистического потенциала учителя имеют труды З.И. Равкина и представителей его научной школы, а также исследования Л.Ю. Гордина, А.П. Кондратюка, В.Г. Пряниковой, Ю.В. Шарова, М.Г. Яновской.
В педагогических инновациях конца 20 века, в деятельности талантливых представителей «педагогики сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенко, М.П. Щетинин, Е.Я. Ямбург и др.) уже были выражены личностные черты гуманистической позиции учителя, заложена теоретическая и практическая основа гуманистической парадигмы российского образования, выявлены основные характеристики гуманистической личности. К ним относятся творческое мышление, диалоговое общение, «преобразовательные способности», педагогическая рефлексия, положительные этические качества (добродетели), высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям)1. Формирование этих качеств связано, в первую очередь, с изменением мотивационно-ценностных ориентаций, отходом от авторитаризма. Преодоление старого стиля отношений, обусловленного, по мнению Ю.П. Азарова, такими факторами, как низкий уровень культуры, установкой на достижение результата любыми способами, незнание психологии ребенка и др. [Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985, с.67-88] связано, прежде всего, с развитием аффективно-эмоциональной сферы учителя, о чем говорилось выше. К сказанному можно добавить, что тенденция к вербализации и рационализации образования затронула не только содержание образования, но и личность педагога. В сегодняшней ситуации уместно вместе с П.П. Блонским воскликнуть: «Учитель, стань человеком!»
Подробнее остановимся на развитии «человеческого в человеке» в его педагогическом аспекте.
Творческое мышление. Предполагает развитие категориального видения, заключающего в себе импульс к постоянному выходу за пределы данного, за границу наглядного образа. Творческое мышление заключается в формировании «способности видеть целое раньше его частей» (Давыдов, 1986). Поскольку целое всегда больше суммы своих частей, сколько бы дифференцированно оно ни было в дальнейшем, оно предоставляет импульсы к безграничному творчеству. Я.А. Коменский рассматривал познание как движение от мнения, т.е. мнимого знания, к знанию истинному, «ученому». Идея категориального видения мира в педагогической интерпретации разрабатывается в настоящее время Б.М. Бим-Бадом, Л.М. Клариной, В.А. Петровским и др.
Диалоговое общение. В его основе - признание полифоничности реального мира. Согласно мнению М.М. Бахтина, наиболее важное в жизни человека происходит в моменты «несовпадения с собой», раздвоенности, нецелостности, в моменты внутреннего диалога. Самосознание личности представляет собой сложный «конгломерат» голосов, принадлежащих значимым для личности людям. Вопрос заключается в том, считает А. Сидоркин, ведут ли эти «голоса» разговор между собой или игнорируют друг друга. Он считает развитость внутреннего диалога одним из критериев развития личности [Сидоркин А. Диалог о воспитании. Народное образование, 1995, № 8-9, с.111]. Вместе с тем, человек включен в окружающий мир, он постоянно взаимосвязан и взаимодействует с ним. Интенсивность, широта и глубина внешнего диалога будет детерминирована развитостью диалога внутреннего. Ориентация педагога на ребенка, на его ценности и нормы придает их общению статус самоценности, служит предпосылкой личностно-ориентированного взаимодействия.
«Преобразовательные способности». В наибольшей степени проявляются в ситуации «перевода социальной ситуации в педагогическую» [Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998], которая означает внесение в нее педагогических корректив, ее интерпретацию. При этом обстоятельства не меняются, а меняется отношение к обстоятельствам. «Дело не в том, - пишет Н.Е. Щуркова, - чтобы дети не знали, что взрослые дерутся, воруют, ленятся, пьют, обижают друг друга, - а том, чтобы, зная эти обстоятельства, устанавливали бы и проявляли бы в реальном поведении свое ценностное отношение к ним в рамках современной культуры» [Противоречия школьного воспитания: семь проблем – семь решений. /Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998, с.73]. Умение педагога видеть «поверх» конкретной ситуации, прояснять ее высший, духовный смысл, находить в ней внутреннее, личностное значение и передавать свое ощущение и видение мира учащимся, тем самым преобразовывая его, творчески его переосмысливая, является важнейшей «преобразовательной способностью».
Педагогическая рефлексия. Включает в себя ряд взаимосвязанных моментов: осознание учителем подлинных мотивов своей деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем учащихся; способность к эмпатии как активной сопричастности другому в его переживаниях и децентрации как механизме преодоления эгоцентризма и процесса преобразования смысла образов, понятий и представлений путем принятия личностью в расчет других точек зрения (познавательных перспектив); оценка последствий собственных личностных влияний на учеников.
Положительные этические качества (добродетели). Как отмечалось выше, добродетели являются устойчивыми характеристиками личности, свидетельствующими о ее соответствии идеальной норме человеческого существования [Игумнов П., арх. Православное нравственное богословие. Св.-Тр. Сергиева Лавра, 1994. – 240 с.]. Различают природные, приобретенные и харизматические добродетели – в зависимости от различных состояний человека; аскетические, нравственные (или этические) и духовные – в зависимости от их характера. Взаимно дополняя и предопределяя друг друга, добродетели составляют динамическое единство и служат целям нравственного совершенствования личности. В своем интегральном охвате все добродетели представляют собой систему духовно-нравственных ценностей, в которой каждая добродетель является одновременно и высшим качеством личности, и признаком, указывающим на ее ценностную ориентацию. Принцип совершенства является общим для них. Благодаря ему все добродетели, потенциально и актуально входящие во внутреннюю структуру личности, составляют единую систему ценностей. Сугубо педагогические добродетели -–терпение и любовь.
Высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). По существу своего призвания учитель является верным гражданином своего Отечества. Любовь к Родине, знание ее истории и традиций представляет собой великую воспитательную силу, поэтому педагог должен сам быть патриотом и пользоваться каждой возможностью, чтобы укрепить в детях чувство патриотизма, стремление и готовность трудами и подвигами послужить Отечеству. Гражданственность предполагает приоритет общественно значимых задач над личными, гражданскую активность, правовую культуру учителя, коллективизм, принципиальность.
Любовь к детям является отличительной чертой учителя, являясь той живой силой, которая одухотворяет все происходящее и превращает школу в хорошую семью. Если учитель проникнут истинной любовью (бескорыстной, самоотверженной, верной, назидающей, терпеливой, снисходительной, серьезной, ласковой – характеристика С. Митропольского), его влияние будет сильным и плодотворным. Плодами такой любви станут взаимная любовь, привязанность, доверие, свободное, без принуждения, послушание учащихся. «Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которое не явилось бы следствием моей глубокой любви к детям», - писал И.Г. Песталоцци [Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. М.: Педагогика, 1981., с.68]. «Если учителя будут относиться к ученикам с любовью, - отмечал Я.А. Коменский, - тогда они завоюют их сердца» [Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. М.: Педагогика, 1982., с.157].
«Педагогическую любовь» можно рассматривать как «частный случай» отношения педагога к жизни, к миру, к людям, к самому себе, она достигается великим трудом и напряжением всех человеческих сил. Л.И. Маленкова предложила своеобразную «технологию» для развития и поддержания этого чувства [Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, 1999. – 300 с., с.124-125].
1. Постараться понять, что они – дети, потому и ведут себя как обычные дети.
2. Постараться принять ребенка таким, каков он есть на самом деле – с «плюсами» и «минусами», со всеми его особенностями.
3. Возможно более полно узнать, почему он стал «таким», и постараться «выработать» в себе понимание, сострадание и сочувствие к ребенку.
4. Найти позитивное в личности ребенка, выразить ему доверие, постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой).
5. Установить личный контакт с помощью средств невербального общения, создавать «ситуации успеха», оказывать ребенку позитивную словесную поддержку.
6. Не упустить момент словесного или поведенческо-эмоционального отклика с его стороны, принять действенное участие в проблемах и трудностях ребенка.
7. Не стесняться проявлять свое отношение, свою любовь к детям, открыто откликаться на проявление ответной любви, закреплять дружеский, сердечный, искренний тон в практике повседневного общения.
Вопрос «педагогической любви» и тех феноменов, которые существуют под этим названием, требует специального, углубленного анализа. «Педагогика не должна ограничиваться традиционными общими и мало содержательными призывами и сентенциями о необходимости любви к детям, - указывают в своей статье, посвященной проблеме личностной референтности педагога, В.М. Галузяк и Н.И. Сметанский. – Несмотря на весь их гуманистический пафос, они, как правило, мало влияют на реальную практику педагогических отношений. Необходимы детальные и основательные исследования реальной сложности, многоаспектности, часто противоречивости эмоциональных взаимоотношений, которые формируются между воспитателем и детьми и оказывают определяющее влияние на развитие личности» (Подчеркнуто нами – Т.П.) [Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога. //Педагогика, 1998, № 3, с.24]. С этой позицией ученых нельзя не согласиться.
«Педагогическая любовь» является «частным случаем» проявления у педагога «родственного внимания к миру» [Пришвин М.М. Дневники. М. , 1990] (М.М. Пришвин), т.е. такого отношения к действительности, которое характеризуется искренним интересом к людям, явлениям и событиям и неподдельным участием в них, включением их в систему внутренних смысловых и эмоциональных связей. При этом реализуется возможность для личности увидеть их уникальное, исключительное и вместе с тем объективное место в собственной жизнедеятельности.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что гуманизация внешних условий образовательно-воспитательного процесса неразрывно связана с внутренней гуманизацией его главного субъекта – учителя, которая находит выражение в усилении гуманистической направленности его личности.
Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предметом специального изучения Н.П. Гапон (1990). Исследователь отмечает, что такая ориентация личности учителя предполагает:
- смещение личностного статуса с позиции пассивного потребителя духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и сотворца духовной жизни;
- изменение монологической схемы в системе человеческих отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия;
- подлинное личностное саморазвитие.
Гуманистическая ценностная ориентация, по мнению Гапон, заключается в единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества (Подчеркнуто нами – Т.П.).
В этом контексте нам представляется чрезвычайно значимым высказывание А.В. Мудрика о том, что отношение учителя к самому себе, наряду с его отношением к окружающему миру и другими аспектами и способами самореализации, является главным результатом воспитательного процесса [Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. Для старшеклассников. М., 1986]. Он полагает, что педагог становится личностью, способной влиять на другую личность, при определенном, достаточно высоком уровне самоуважения [Там же, с.68]. Положительное самовосприятие, любовь к себе (в ее определенной мере – см. у В.С. Соловьева) так же важна для учителя, как и любовь к ребенку.
Основатели теории самоактуализации, лежащей в основании гуманистической психологии, А. Маслоу и К. Роджерс считали, что главное в личности – ее устремленность в будущее, к свободной реализации своих возможностей. Исходя из этих позиций, гуманистическая педагогика ставит задачу содействия становлению и совершенствованию личности, осознания обучающимися своих потребностей и интересов. Педагог, «самоактуализуясь» сам, настраивается на то, чтобы принимать ребенка таким, каков он есть, ставить себя на его место, проникаться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. Эта общая направленность педагогического взаимодействия корректируется конкретными рекомендациями в его адрес:
- искренне относиться к воспитаннику и откровенно выражать свое положительное отношение к нему;
- помогать воспитаннику осознавать цели собственного развития и добиваться превращения этих целей в мотивы его деятельности;
- сотрудничать с воспитанниками при планировании педагогической деятельности, включая учебную, превращая их в соавторов образовательно-воспитательного процесса, ответственных за его результаты;
- организовать учебно-воспитательный процесс с максимальным удобством для учащихся, даже если это ущемляет интересы педагога [Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996, с.78-80].
Учебный процесс, организованный в рамках гуманистической парадигмы, исходит из идеи, что невозможно обучать, можно только содействовать успешному обучению, что достаточно глубоко изучается только тот материал, который соответствует потребностям учащихся, способствует совершенствованию личности, что результативность обучения определяется в первую очередь самим обучаемым, а педагогическая оценка направлена на инициирование такой самооценки.
Гуманистическая образовательная парадигма отвергает обезличенный характер учебного процесса, негативно относится к ориентации образования на выполнение социального заказа, к педагогической «догматике» (согласно В.П. Битинасу, существуют следующие педагогические догмы: догма совершенства, догма совершенной опеки, догма безошибочности, догма всезнайства, догма устойчивости).
Учитывая недостатки существующей школьной системы, гуманистическая парадигма подчеркивает роль параллельного (неформального) образования, превращения школы в «открытую систему».
Очевидно, что для организации учебного процесса, отвечающего ее требованиям, необходим учитель, обладающий ярко выраженными гуманистическими чертами. Выше нами были охарактеризованы такие черты, как творческое мышление, диалоговое общение, «преобразовательные способности», педагогическая рефлексия, положительные этические качества (добродетели), высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). Необходимо особо остановиться на такой его сущностной характеристике, как духовность.
Осмыслению этого вопроса посвящена специальная статья Б.З. Вульфова [Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. //Педагогика, 1995, № 2, с.48-52]. В ней автор дает следующие определения этого понятия: педагогическая духовность – это максимум человеческого в профессиональном исполнении учителя; взаимоуважение учителя и ученика; безусловная вера в возможности ребенка; способность удивляться; готовность искренне восхищаться (достижениями ученика, удачей коллеги, успехом школы, самоотверженностью родителей); способность не стесняться своих человеческих проявлений – гнева, стыда, юмора – и своих слабостей; профессиональная неуспокоенность; совесть и достоинство; интеллигентность; способность к профессиональной рефлексии. Профессиональная педагогическая духовность, делает вывод ученый, - это сложное состояние внутреннего мира учителя.
В.В. Зеньковский говорит о духовности как о творческой силе в человеке. Духовная жизнь, по его мнению, заключается в стремлении к абсолютному и бесконечному, что является сердцевиной личности и источником ее саморазвития. «Начало духовности в человеке, - пишет он, - не есть отдельная сфера, не есть некая особая и обособленная жизнь, а есть творческая сила, энтелехийно пронизывающая собой всю жизнь человека (и души, и тела) и определяющая новое «качество» жизни. Начало духовности есть поэтому начало цельности и органической иерархичности в человеке…» [Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993, с.46]. Он не выделяет особо «педагогическую духовность», но называет такие признаки этого понятия, которые можно отнести к категории «педагогическая духовность»:
1. глубокая искренность, тесная связь доброго расположения сердца и поступков;
2. разумность всех жизненных проявлений, презрение к неразумным, животным проявлениям низшей части естества;
3. жизненная установка на самопожертвование, на служение общим целям (Богу, Отечеству и ближним);
4. эстетическое отношение к миру, стремление к красоте и гармонии во всем.
На наш взгляд, педагогическая духовность, как духовность вообще, должна предполагать устремленность учителя к достижению внеличностных, абсолютных целей (прежде всего, к достижению святости как предельного результата развития духовного начала в человеке) в педагогической деятельности,, педагогическую интерпретацию задачи «приобщения к вечной жизни в жизни эмпирической» [Там же, с.152]. Духовность личности тесно связана с ее «харизмой». Однако, необходимо отдельное исследование этого вопроса.
В диаде «гуманизм – духовность» духовность предстает как интегральная характеристика личности, которая свидетельствует о ее высших, духовных интенциях, цель и объект которых находятся за пределами наличного бытия. Гуманизм представляет собой рефлектированный антропоцентризм, который исходит из сознания человека и имеет своим объектом и целью его (человека) ценность. Гуманизм является ступенью на пути формирования духовности, он безусловно «очеловечивает» систему отношений человека с миром, систему его связей с природной, социально-культурной и духовной сферами бытия, уча любить «мир и то, что в мире», ценить его по достоинству. Однако при этом для личности существует опасность «застрять» на этих видимых ценностях и целях, не выйти за их границы, оказаться не способным к «трансцендированию собственных пределов». Переход от гуманизма к духовности можно характеризовать как переход a realibus ad realiora.* «Общие цели, к которым стремится направить детскую душу педагог, не могут и не должны быть им «придуманы»…, - пишет В.В. Зеньковский. – Субъективизм ребенка и субъективизм педагога одинаково шатки и недостаточны, - необходимо опираться на объективную сферу, на те ценности, которые возвышаются над личностью и придают ей значительность. Личность и метафизически, и эстетически не замкнута в себе – она входит в систему мира, подчинена ее законам, сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики» (Подчеркнуто нами – Т.П.) [Там же, с.11]. В этом – главное различие гуманизма, ограниченного бытийно, и духовности, выходящей за пределы реального.
В современной педагогической науке понятие «духовность» далеко не полностью осмыслено теоретически. В обыденном педагогическом сознании его отождествляют с нравственностью, интеллигентностью, богоискательством, любовью к старине. Восточная философия добавила сюда ассоциацию с мистикой, магией, йогой, западная (трансперсональная) психология прибавила еще одно значение – «высший тип надличностных переживаний». Наиболее расширительное толкование этого слова сводится к тому, что под ним понимают общую совокупность продуктов сознания. Под «гуманистической духовностью» понимают отраженную в гуманистических идеях причастность личности миру во всех его проявлениях.
Среди возможных путей обретения духовности детьми педагоги называют художественное образование – приобщение к литературе, искусству, музыке, этике, эстетике, учебным предметам гуманитарного («человеческого») цикла.
Другой путь к духовности – использование возможностей дополнительного образования, внеклассной работы, такая целостная организация жизни учащихся, при которой ребенок невольно осмысливает и «вочеловечивает» все явления окружающего мира, и тем самым становится причастным этому миру. «Общение с искусством, изучение персоналий выдающихся людей, публичные лекции и сократовские беседы, другие формы ценностно-ориентированной деятельности, - пишет М. Мукамбаева, - выводили бы ребенка на осмысление вечных проблем человеческой жизни» [Мукамбаева М. Духовная культура учителя. //Народное образование, 1992, июль-август, с.56].
Для поворота ребенка к духовности учитель сам должен стать носителем высших духовных ценностей. Первый шаг на этом пути – понимание недостаточности своего культурного кругозора. Следующим шагом должна стать попытка изменить свой внутренний мир, наполнив его новым содержанием. Необходимо дать толчок личностному саморазвитию (лучше, если это побуждение будет внутренним, а не внешним). Развиваясь духовно, педагог «вочеловечивает» всю сферу своих отношений с реальностью, одухотворяет ее, воспринимает любой объект действительности как часть своего внутреннего мира, оценивает действительность сквозь призму духовных ценностей, развивает «родственное внимание» к миру.
В связи с этим возникает задача психологической перестройки кадров, их соответствующей психолого-педагогической подготовки, развития профессионально-педагогической направленности и гуманизации ценностно-ориентационной сферы, диалогизации педагогического общения.
Уже говорилось о том, что гуманизм как ценностная направленность личности учителя необходимо включает в себя такую характеристику, как «любовь к себе» (самоуважение). Имеется в виду положительное самовосприятие, готовность принимать себя и других, отсутствие тревожности и неуверенности в себе. Известно, что учителя, обладающие высоким уровнем самопринятия, относятся к учащимся с пониманием, а учителя с низким самоприятием склонны к авторитарности, отсутствию понимания и принятия учащихся [Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986].
Безусловное принятие является не только важнейшим условием развития личности в обучении, оно способствует гармонизации отношений человека с собственным «я» (Орлов, 1990, Роджерс К., 1990, Хазанова, 1993).
Это связано с тем, что в систему ценностей, по мнению К. Рождерса, входит убежденность в личном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия. Возникает такой тип учения, который направлен на усвоение смыслов как элементов личностного опыта, он называется свободным – в отличие от принудительного, безличностного, интеллектуализированного.
Таким образом, выстраивается определенная логическая последовательность. Для оптимального развития ребенка необходимо его позитивное отношение к себе, которое предполагает чувство собственного достоинства, ощущение ценности своего «я», веру в свои силы и возможности – т.е. самопринятие. В свою очередь, процесс самопринятия ребенка обусловлен принятием его личности взрослым: педагогом, родителем. Но педагог (впрочем, как и родитель) может только тогда принять учащегося безусловно и безоценочно, таким, какой он есть (т.е. позволить ему быть самим собой), когда он позволяет быть самим собой и себе. Получается, что самопринятие ученика и принятие его учителем детерминировано самопринятием педагога. «Внутренняя возможность предоставления себе права быть таким, как есть, - пишет М.А. Хазанова, - позволяет и способствует искреннему предоставлению другому быть – без оговариваний и пожеланий, без каких-либо условий».
Очевидно, что сущностью гуманистической направленности ценностных ориентаций педагога является его приоритетная ориентация на ценность личности – себя и другого человека. Отсюда следует, что в структуре гуманистических ценностных ориентаций «самоценность» и «принятие другого человека» должно занимать приоритетные позиции. Поэтому необходимо специальное изучение вопроса о психологической природе феномена самопринятия личности, переживания ее самоценности – той ценности, которую личность усматривает в себе самой (Станкевич, 1987).
В обозначении аспекта, связанного с отношением личности к самой себе, в научной литературе нет терминологической определенности и концептуального единства. В частности, в отечественной литературе можно встретить такие термины, как «самоуважение», «самопринятие», «самоценность», «эмоционально-ценностное отношение к себе», «самовосприятие», «аутосимпатия», «самопривязанность», «самоотношение». Еще больше определений в англоязычной литературе. Различие в употреблении этих терминов можно выявить лишь в рамках специального исследования.
В отечественной педагогике советского периода отношение к себе противопоставлялось отношению к другим, выражаясь в девизах: «Интересы каждого подчинены интересам всех», «Общественное выше личного» и под. Такая подчиненность личного общественному, государственному характерна для нашего менталитета. Но это не должно означать, что нужно сводить роль личности к «винтику», к функции. Э. Фромм обосновал ложность учения о том, что любовь к себе – высшее зло и что она исключает любовь к другим: если добродетельно любить ближнего как человеческое существо, то добродетельной, а не порочной должна быть и моя любовь к самому себе, раз я тоже человеческое существо. Идея, выраженная в библейской заповеди «люби ближнего как самого себя», подразумевает, что уважение к своей собственной целостности и уникальности, любовь к себе и понимание своего «я» неотделимы от уважения, любви и понимания другого человека. Подобное понимание проблемы существует в православии. Об этом же пишет В. Соловьев, определяя личности разную «меру» отношений с тремя сферами бытия: с природной, в стихии которой она осуществляет нравственный выбор, с социально-культурной – где она воплощает свои ценностные ориентации, с духовной – где реализуется внешний смысл ее существования (в основе отношений к святыне – благоговение), в основе отношений к другому человеку – уважение, жалость, понимание, в основе отношений к природному началу в мире и к себе – стыд, воздержание).
Таким образом, высокий уровень самопринятия обусловливает положительное отношение к другим. Положительная «я» - концепция, по Бернсу, определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям; уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности; чувством собственной значимости (Бернс Р.). В рамках антропологического подхода положительное отношение к себе детерминируется отношением к человеку Бога, создавшего его по Своему образу и подобию (Лосский В.Н. Догматическое богословие. М., 1991, Федотов Г.П. Святые древней Руси. М., 1990 и др.).
Очевидно, что для каждой личности чрезвычайно важно ощущать себя самоценной. Педагогическую самоценность можно определить как субъективное ощущение ценности собственной личности, характеризующееся верой в себя и свои педагогические возможности.
Н.В. Иванова предложила модель динамики самоприятия личности [Иванова Н.В. Процесс самопринятия и гуманистические ценностные ориентации педагога. //Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995, с.110-114].
Основные «индикаторы» этого процесса:
- личностные «я» - высказывания от первого лица неультимативного характера;
- отказ от «долженствования» и соответствия чужим ожиданиям, переход в парадигму «я хочу…», «я могу…», «мне нужно…»;
- внутренний локус контроля;
- естественность, аутентичность поведения;
- открытость внешнему и внутреннему опыту, отношение к своим чувствам как к ценности;
- использование договора как основного способа взаимодействия с другими людьми, диалогичная стратегия бытия.
Самоактуализация личности, по мнению Ивановой, начинается с постановки вопросов: «Кто я есть?», «Каков я?», некоторого недовольства, неудовлетворенности самим собой. Затем она проходит ряд этапов:
– оценка субъективной значимости «я» для себя и других;
– определение места «я» в иерархии личностных ценностей;
– прогнозирование собственных возможностей изменения собственной позиции в реальной жизни.
Все сказанное может послужить основой перестройки психолого-педагогической подготовки и переподготовки учительских кадров в русле новой образовательной парадигмы.
Обобщая сказанное, можно констатировать, что гуманизм личности учителя, предопределяемый его «харизмой» (степенью педагогической одаренности), является основным фактором результативности духовно-нравственного воспитания на основе ценностного содержания знаний. Он складывается из таких характеристик, как творческое мышление, диалоговое общение, «преобразовательные способности», педагогическая рефлексия, положительные этические качества, высокие нравственные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). Особое значение имеет соотношение и взаимосвязь гуманизма и духовности в их педагогической интерпретации. При этом сущностью гуманистической направленности ценностных ориентаций педагога является их приоритетная ориентация на ценность личности, сущность духовности определяется ее внеличностным характером, в своем пределе она характеризуется трансцендентная соприсносущность неотмирным энергиям. Начало гуманистическим интенциям педагога полагает его эмоционально-ценностное отношение к себе (самоотношение, самоуважение, самоприятие), которое проецируется на его отношение к учащимся и преподаваемому материалу. Гуманизм как ценностная направленность личности педагога предполагает единство личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества.
…На смену авторитарной педагогике сегодня приходит педагогика сотрудничества. Гуманизм как общечеловеческая философия предполагает понимание человека как высшей ценности общества, убеждение в его безграничных возможностях, в его способности к самосовершенствованию, уважение чести и достоинства личности, предоставлении ей свободы выбора.
В какую бы сферу общественной жизни мы ни заглянули, везде нужны личности. Личность… Как ее формировать, какие средства использовать для достижения наилучшего результата, для воспитания достойных граждан нашего Отечества?
Подобное воспитывается подобным. Личность ученика может воспитать только личность учителя. Кто такой Педагог? Он отнюдь не «урокодатель». Он – просветитель, наставник, духовник и друг. Таковы лучшие учителя. Таков идеал педагога, взращивающий, назидающий и укрепляющий юную душу, ведущий ее к высоким целям.
|
